Pedagogía del lío

“¿Y si nos tomamos en serio la posibilidad de que el cine piense el mundo y consecuentemente la escuela?”  (Migliorin, 2018 p.14)

 Esta es una de las tantas aperturas/provocaciones que hace el teórico, educador y cineasta brasilero Cézar Migliorin, en su libro Pedagogía del lío, Cine, educación y política hacia la posibilidad de pensar el cine en la escuela como un agente movilizador de las posiciones entre los saberes, los humanos y los no-humanos, como experiencia con el mundo.

No es fácil fabricar una reseña de un texto como este, que, consecuente con sus fundamentos, se construye bajo una estructura compleja que es una especie de red o tejido (un lío), muy distante del conflicto central y las lógicas causales más tradicionales. La obra se va urdiendo en ciclos que insisten —desde distintos ángulos o aperturas, bajo distintas intensidades y énfasis— en el cine como perturbador de los órdenes estéticos, como experiencia del mundo y potencia de invención de lo real con la diferencia, que afecta a los sujetos en la comunidad, “produciendo extrañeza, nuevas formas de ver, sentir e intervenir en lo real” (p. 140).

El autor ofrece en el prólogo una especie de mapa de lectura (que el texto sin embargo excede largamente gracias a su estructura cíclica que insiste y actualiza las ideas en cada iteración): el primer capítulo, “Aperturas”, trata del trabajo preliminar con el cine en escuelas de Río de Janeiro que culminaría en el proyecto Inventar con la diferencia, y las bases teóricas que lo originan; el segundo, “Política”, centrado en la reflexión teórica en torno a la relación entre estética y política, trata de lo político de y en el cine, y su relación con los procesos subjetivos; el siguiente capítulo, “Imaginar”, aborda la relación entre cine y escuela y propone una metodología basada en la noción de dispositivo; el cuarto, “En la escuela”, reflexiona en torno a la ejecución del proyecto mismo; y finalmente, “Pedagogía del lío” plantea una pedagogía que relaciona la reflexión teórica con la experiencia en las escuelas.

Pero, como sugerimos, estamos ante un texto múltiple, que teje conexiones entre teoría, experiencia y referencias a textos y películas, combinando varios estratos o líneas de sentido. Una de estas capas es la que narra el origen, las metodologías y experiencias de inventar con la diferencia, proyecto de cine y derechos humanos realizado entre 2013 y 2014 para escuelas públicas de Brasil, cuyo objetivo fue llevar el cine a la escuela por medio de la creación y puesta en práctica de talleres liderados por maestros, que eran acompañados por un equipo de mediadores. El proyecto, de gran escala, llegó a más de 3000 estudiantes, que durante dos semestres vivieron una experiencia con la imagen, centrada en su dimensión estético-política por sobre un abordaje desde los temas. Este sesgo fundamental, que privilegia la imagen sobre el texto y se opone a la enseñanza de una gramática cinematográfica y a la prevalencia de los guiones, se tradujo en la aplicación de dispositivos, que son ejercicios con reglas formales, claras y precisas, que demandan gestos de creación abiertos al azar y a la invención. Se trata de retos o tareas por cumplir que desatan una crisis en la forma de ver y percibir, activando la observación y la creación del mundo con el cine, sin anticipar los temas o dirigir las acciones. Más allá de la cronología y de la descripción metodológica, esta “capa” del texto también narra experiencias en terreno, las discusiones y los obstáculos, y describe la aplicación de los dispositivos mediante múltiples ejemplos de esta escena capaz de generar “una horizontalidad lúdica de posibilidades” (p. 88) entre los actores del proceso, estudiantes y maestros.

Una segunda dimensión que atraviesa “Pedagogía del lío” es la teórica. Migliorin dialoga con textos sobre educación en general, sobre cine y escuela en particular, textos filosóficos y de teoría del cine, para construir un argumento que sostiene teóricamente la metodología del proyecto, y que compone una relación entre cine y política y cine y derechos humanos desde el prisma del régimen estético del acto de creación. Desde algunos fundamentos presentes en el texto de Alain Bergala, La hipótesis del cine (Bergala, 2007), el texto establece puntos de partida para el trabajo con el cine en la escuela: el cine como acto creativo por sobre su dimensión temática o ilustrativa, y su carácter fundamentalmente disruptivo en la escena educativa; la importancia del compromiso del maestro con las películas que elige,  y de la diferencia de ritmos y tiempos que debe existir entre el consumo fílmico y la experiencia del cine en el aula. Luego aborda el tema del cine en sí mismo, estableciendo el foco no en la jerarquía de un arte sobre otro, sino destacando como punto de partida la intensidad de la experiencia cinematográfica. Más adelante se abordarán desde distintos ángulos las características del cine y su relación con lo real y con sus aspectos maquínicos para producir una entrada particular con el entorno y entre los sujetos. Así, la imagen establece una relación con lo real mediada por la máquina, donde es afectada por el mundo, y a la vez es una construcción de lo real hecha por los que la fabrican (humanos y no-humanos). Es decir, la imagen “es el mundo y una construcción de mundo, simultáneamente” (p. 41). El cine es entonces una experiencia en la transformación de la realidad, observación y creación en un mismo gesto, que contiene un exceso que produce una discontinuidad entre intenciones y efectos. Este espacio de discontinuidad constituye la virtualidad del cine, cuyas actualizaciones son desmedidas e indomesticables. 

En el régimen estético del arte (Rancière 2014), son los objetos artísticos los que inventan su propio mundo, en discontinuidad con la comunidad, produciendo desplazamientos en sus formas sensibles. Y desde el otro lado, esta forma de ver encuentra límites en la comunidad que la obligan a nuevos ordenamientos.  Lo político en el arte sería entonces esta capacidad de perturbar el orden construido en la comunidad, mediada por una relación estética entre el mundo y los que lo re-inventan, posibilitando una experiencia nueva con lo real. El cine entendido como posibilidad de experiencia desplaza la relación jerárquica entre maestros y estudiantes hacia la horizontalidad, pues lo que se produce son aperturas hacia efectos impredecibles, lo que se contrapone a la idea de la transmisión de un saber predeterminado por medio de una experiencia.

Ante la película entonces sólo cabría tomar el lugar del creador, y preguntarnos acerca de las decisiones estéticas, es decir, las elecciones de mundo que tomó el cineasta. O más simplemente (y radicalmente) experimentar un mundo que se inventa en su creación. La experiencia cinematográfica es individual y colectiva: junto con afectar al individuo, produce una virtualidad que queda a disposición de nuevas actualizaciones posibles, un exceso que es colectivo, que afecta al mundo para que el individuo se vea afectado a su vez como parte de esa comunidad. Por este lado llegamos al concepto de emancipación, no como un efecto hacia el individuo, producto de una relación vertical entre emancipador y emancipado, sino como la posibilidad de todo individuo de actuar en y hacia la comunidad, y a la vez ser afectado por lo que la comunidad inventa. La emancipación se presenta así como una escena por construir (no a futuro como consecuencia posterior, sino en el presente), y es esencial para que el derecho del otro se establezca. Al contrario de la homogeneidad, la igualdad así se concibe como la posibilidad de desajuste de la comunidad, ya que esta movilidad es necesaria para que cualquier sujeto pueda afectarla. Esta relación entre estética y experiencia constituye así un sustrato, desde la perspectiva de los derechos humanos, para evitar la reproducción de un discurso correcto y predeterminado.  Al contrario, se trata de transitar junto al maestro, las formas que posibilitan los conocimientos.

Hablar de derechos humanos, por otra parte, partiría por problematizar las relaciones presentes en la escuela: el control por medio de la disciplina, que pretende administrar cuerpos y mentes, se opone a la una dialéctica entre orden y desorden necesaria para el proceso del conocimiento, según Migliorin, partiendo de las tres etapas para el aprendizaje propuestas por A. N. Whitehead (1967): romance, precisión y generalización. La imposición de la disciplina y la transmisión vertical de conocimientos implicaría la creencia en que la transformación del mundo se produciría por medio de la transformación del individuo aislado de la comunidad. Al contrario, el texto propone que los derechos humanos pasan por un saber que se construye con la diferencia, en la experiencia, y en los procesos subjetivos.

La crítica la estructura escolar jerarquizada y disciplinaria avanza también hacia una crítica al sistema escolar en general, donde la precarización de la educación pública fortalece la educación privada y ahonda en las desigualdades, en contra de la promesa que ofrece la lógica disciplinaria. El texto contiene también, entre muchas otras reflexiones acerca de la relación entre arte y política, una fuerte crítica a la “inclusión por la cultura” (efecto instalado en el sentido común que rige el mundo de la educación artística), que relegaría a los pobres a un papel en el entretenimiento y la espontaneidad del cuerpo, eliminándolos como sujetos y poniendo el arte en el lugar del espectáculo consensual, como una opción para los que no entran en la educación formal.

Otra capa más, que se teje magistralmente en conjunto con la reflexión teórica y la conformación de una metodología, es la cita que el autor hace a muchas películas protagonizadas por niños, donde aparecen como una metáfora de lo que es el cine y su potencia subversiva e ingobernable, que mira al sesgo la “normalidad”, que construye su propia y autónoma versión del mundo, para sí mismo, entre las intenciones y los efectos, propios de los adultos.

Todas estas capas y dimensiones, que abordan teoría, política, estética, métodos y anécdotas, como dijimos, se entretejen en el texto en una red muy densa y productiva, que vuelve una y otra vez a tejerse para insistir a la vez que avanza, plagada de bellas construcciones dialécticas (“Conocer es crear órdenes inestables entre saberes dados, una creación que se hace inmediatamente como resistencia a los poderes que deciden qué es la estabilidad del saber”(p. 212), por citar una de muchas). Finalmente, podría decir, al igual que Ignacio Agüero, quien prologa esta edición en español, que el texto supera largamente el interés de los educadores, pues insiste y profundiza en la reflexión acerca de lo que es el cine y cómo las imágenes afectan el mundo, y viceversa.

Bibliografía

Bergala, A. (2007). La hipótesis del cine. Pequeño tratado sobre la transmisión del cine en la escuela y fuera de ella (N. Aidelman & L. Colell trads.). Barcelona, España: Laertes. (Trabajo original publicado en 2002).

Migliorin, C. (2018). Pedagogía del lío: cine, educación y política. Santiago, Chile: Cuarto propio.

Ranciere, J. (2014). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual (C. Fagaburu trad.). Santiago, Chile: Hueders. (Trabajo original publicado en 1987).

Whitehead, N. (1967). Aims of education. Nueva York, EE.UU.: Simon and Schuster. (Trabajo original publicado en 1929).